SEKOLAH INKLUSIF SUDAH BANYAK,

TETAPI SIAPKAH GURU KELASNYA?

Oleh:

Nova Rahmadani

2405116147

Mahasiswa PGSD Semester 5, Universitas Mulawarman

Di banyak papan nama sekolah, label “penyelenggara pendidikan inklusif” sudah terpasang. Namun, label itu tidak otomatis membuat anak penyandang disabilitas terlayani dengan baik. Di dalam kelas, kesetaraan yang dijanjikan kebijakan sering kali bertumpu pada satu orang, yaitu guru kelas. Sebagai mahasiswa PGSD semester 5, saya melihat persoalan ini bukan isu yang jauh, melainkan tugas yang kelak akan kami hadapi sendiri di ruang kelas sekolah dasar.

Arah kebijakannya sebenarnya jelas. Undang-Undang Nomor 8 Tahun 2016 tentang Penyandang Disabilitas mewajibkan pemerintah memfasilitasi pendidikan bagi penyandang disabilitas melalui pendidikan inklusif. Ketentuan ini diperkuat dengan Peraturan Pemerintah Nomor 13 Tahun 2020 dan Permendikbudristek Nomor 48 Tahun 2023 tentang akomodasi yang layak bagi peserta didik penyandang disabilitas. Dari sisi jumlah, perkembangannya pun tampak. Data Kemendikdasmen per September 2025 mencatat 363.921 murid penyandang disabilitas di seluruh Indonesia, dan 199.375 di antaranya belajar di 60.910 satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif.

Namun, angka tersebut memiliki sisi lain. Hanya sekitar 15 persen dari satuan pendidikan itu yang memiliki Guru Pembimbing Khusus (GPK). Artinya, di sebagian besar sekolah inklusif, anak berkebutuhan khusus belajar tanpa pendamping yang memang disiapkan untuk kebutuhan mereka. Menurut saya, hal ini menunjukkan bahwa sekolah inklusif kita baru berhasil pada tahap penerimaan, belum tentu pada tahap layanan. Menteri Pendidikan Dasar dan Menengah, Abdul Mu’ti, sendiri mengakui bahwa keterbatasan guru pendamping masih menjadi kendala pengembangan pendidikan inklusi.

Lalu, siapa yang menutup kekosongan itu? Dalam banyak kasus, jawabannya adalah guru kelas. Sebuah studi kasus di sekolah dasar yang dimuat dalam jurnal Pendas edisi Juni 2026 menemukan bahwa ketiadaan GPK memaksa guru reguler memikul double burden, yakni menjadi pendidik utama sekaligus pendamping khusus bagi siswa berkebutuhan khusus. Kajian lain dalam Jurnal Kwangsan juga menemukan bahwa pelatihan di sekolah inklusi selama ini lebih berfokus pada GPK, sementara banyak guru kelas belum mendapat kesempatan yang sama. Temuan studi kasus tentu tidak dapat digeneralisasi. Meski begitu, polanya sejalan dengan data bahwa GPK masih sangat terbatas.

Pemerintah mulai merespons. Mendikdasmen menyebut pelatihan guru pendamping  sebagai prioritas pada 2026, dan Kemendikdasmen membuka penyetaraan pelatihan pendidikan inklusif tingkat lanjut untuk mempercepat pemenuhan guru pendidikan khusus. Langkah ini patut diapresiasi. Akan tetapi, pelatihan jangka pendek tidak akan cukup jika kemampuan dasar mengajar murid yang beragam baru dikenalkan setelah seseorang menjadi guru.

Di sinilah peran kampus calon guru, termasuk program studi PGSD. Menurut saya, pendidikan inklusif tidak boleh berhenti sebagai satu mata kuliah yang teorinya dihafal menjelang ujian. Calon guru perlu berlatih mengenali kebutuhan belajar yang berbeda, memodifikasi pembelajaran dan penilaian, serta bekerja sama dengan GPK dan orang tua. Praktik di sekolah inklusif juga perlu menjadi bagian nyata dari pengalaman lapangan, bukan sekadar pengalaman tambahan. Dengan begitu, lulusan PGSD tidak datang ke kelas inklusif dengan rasa cemas, tetapi dengan bekal yang cukup.

Pada akhirnya, pendidikan inklusif bukan sekadar menempatkan semua anak dalam satu ruangan, melainkan memastikan setiap anak benar-benar dapat belajar di dalamnya. Pemerintah perlu menambah dan memeratakan GPK, sekolah perlu mendukung guru kelasnya, dan kampus perlu membekali calon guru sejak awal. Tanpa  kesiapan guru, sekolah inklusif hanya akan menjadi nama di papan sekolah. Dengan guru